Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami: Starši heroji, ki bolj spoštujejo delo specialnih pedagogov in učiteljev

Ob pozornem spremljanju medijev in razprav o šolanju na daljavo je bilo malo slišati o težavah družin z otroki s posebnimi potrebami (OPP). Na problematiko so opozarjale predvsem nevladne organizacije in združenja staršev. Vendar je treba poudariti, da so OPP in njihove družine prav tako uporabniki storitev znotraj sistemov izobraževanja, zdravstva in socialnih storitev, ki jih bodo potrebovali vse življenje.

Zato tudi ni vseeno, kako je področje organizirano (dostopno) v okviru mreže, kakšne vrste storitev so na voljo in kje in kdo jih zagotavlja. V koronskem času so družine z OPP in osebami s PP pomanjkanje podpore občutile izraziteje kot druge družine. Zato se ob tem znova pojavlja vprašanje, kakšno strategijo razvoja ima država za omenjeno področje. Kaj so prednostne naloge, ki jih je treba urediti naslednjih deset let, kaj želimo in kakšne cilje kot družba na tem področju imamo? Populacija OPP se iz leta v leto povečuje, v veliki meri tudi zaradi otrok z avtizmom, drugimi nevrološkimi razvojnimi motnjami in novimi boleznimi.

Populacija in ustanove

Po podatku šolskega ministrstva (MIZŠ, publikacija Vzgoja in izobraževanje 2018/19) je bilo v redne programe osnovne šole v šolskem letu 2018/19 vključenih 6,4 odstotka OPP, kar je 11.797 učencev. Temu je treba dodati še otroke, ki so vključeni v specializirane ustanove in jih je okoli dva odstotka vsakoletne šolske populacije. V državi deluje 28 šol s prilagojenim programom in 19 zavodov za otroke in mladostnike s PP, kamor je bilo v šolskem letu 2019/20 vključenih skupno 2753 otrok. V Sloveniji smo imeli do 80. let prejšnjega stoletja v uporabi sistem kategorizacije, ki je bil uveljavljen v takratni državi. Večina otrok se je do takrat izobraževala v specializiranih ustanovah. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju je leta 1996 prvič uporabila izraz OPP, ki je bil uporabljen v prvem krovnem zakonu za to področje - zakonu o usmerjanju OPP (2000).

Težave vključevanja (inkluzije)

Pred več kot štiridesetimi leti v Evropi in ZDA ni bilo zakona, ki bi urejal področje specialnega izobraževanja. V letu 1975 je Kongres sprejel PL (PublicLaw) 94-142, ki je postal znan pod imenom IDEA (The Individuals with Disabilities Education Act). Prvič je zakonska ureditev zagotovila OPP tri osnovne pravice: brezplačno in ustrezno javno dostopno izobraževanje, individualni učni načrt in izobraževanje v najmanj restriktivnem okolju. To je bil izjemen dosežek za družine z OPP, saj je do tedaj šolski okoliš pogosto dejal, da za otroka ni na voljo ustreznega prilagojenega programa. Pred zakonom so obstajale le zasebne ustanove, ki so izvajale storitve s področja specialnega izobraževanja, vendar državne ustanove družini takšnih storitev niso plačevale, čeprav ni bilo na voljo storitev v okviru javne mreže. Omenjeno je vredno zapisa, saj so že pred leti obstajale posamezne težnje po privatizaciji tega dela šolskega sistema. V Sloveniji smo pravico do brezplačnega javnega šolstva za OPP in oseb z invalidnostjo zapisali v 52. členu Ustave RS in smo tudi ves čas sledili dosežkom inkluzivnega izobraževanja iz sedemdesetih let prejšnjega stoletja v Evropi in ZDA.

V Sloveniji smo zakonsko osnovo za vključevanje OPP v redne vzgojno-izobraževalne ustanove dobili leta 2000, vendar so bili posamezni slepi, slabovidni ter gluhi in naglušni učenci vključeni v večinske šole že v sredini sedemdesetih let prejšnjega stoletja. Lahko rečemo, da je praksa prehitevala pravno ureditev, kar se je dogajalo tudi v drugih evropskih državah. Slovenija je bila že v nekdanji državi med najnaprednejšimi in primerljiva z Evropo in svetom. Procesi sprememb so se začeli bolj načrtno reševati po letu 2000, vendar tako zaradi "zamude" ob sprejemanju paketa šolske zakonodaje, sprejete leta 1996, in tudi zaradi nekaterih parcialnih interesov ali političnih interesov so se postopki upočasnili. Iz pregleda sistemov držav Evropske agencije za izobraževanje OPP in inkluzivno izobraževanje je razbrati, da so se mnoge šolske reforme zgodile prav zaradi povečanega števila OPP. Reforme so narekovale ne le drugačne pristope, temveč tudi drugačno organiziranost šolskih sistemov.

Kdaj je inkluzija koristna

Tudi v Sloveniji smo se v zadnjem desetletju nekoliko "umirili" glede vključevanja (inkluzije) OPP v večinske šole, ob tem, da je prepoznanih in usmerjenih vse več otrok. Vsak specialnorehabilitacijski pedagog, učitelj ali inkluzivni pedagog ve, da so današnji OPP precej drugačni, kar velja tudi za generacijo njihovih staršev. Nihče izmed OPP nima samo enega primanjkljaja, ovire oziroma motnje. Zato se jim tudi prilagoditve znotraj rednega sistema izobraževanja vse težje zagotavljajo, kar se je še zlasti odrazilo v obdobju korone. Starši, ki so večino časa imeli OPP doma, so pravi heroji, kar so zmogli s pomočjo učiteljev na daljavo. Zato so mnogi začeli bolj spoštovati delo specialnih pedagogov in učiteljev.

Iz razvojne perspektive otroka je najbolj smiselno začeti prepoznavanje potrebnih prilagoditev, ki jih otrok potrebuje, da bi lahko najbolje izkoristil svoj potencial. Če je ena izmed stvari, od katere bi lahko imel otrok korist, inkluzija, potem to naredimo. Ugotoviti moramo, kakšne vrste podpora je potrebna, da bi nam to uspelo. Inkluzija bi morala biti sredstvo za razvijanje sposobnosti. Otrok naj ne bi bil v inkluzivnem oddelku samo zato, ker je to njegova pravica. Če ima otrok korist od vključitve v večinski razred, ker bo s tem dobil spodbudo, ki jo bo koristno uporabil, potem je dobro, da obstaja možnost, ki podpira dostop do takšnega izobraževanja. Nikakor pa naj ne bi bil vključen, ker si starš to želi ali upa, da bo vključitev "pomagala". V Sloveniji za zdaj nimamo pripravljenih okvirnih tako imenovanih kriterijev normalizacije, kar pomeni opis sposobnosti, kaj naj bi otrok zmogel, da bi bila inkluzija vsaj približno uspešna. Prav to je morda izhodišče, ki bo narekovalo ali krepitev specializiranih ustanov in razvoj oddelkov pri osnovnih šolah ali obojega.

V tem delu je dobra praksa nekaterih skandinavskih držav, tudi Finske, ki oblikujejo razrede učencev s PP pri rednih šolah. Tudi pri nas imamo nekaj takih praks. Vendar bi pričakovali, da bo pristojno ministrstvo tisto, ki bo opredelilo mrežo takih šol s takimi oddelki, ne pa da je oblikovanje takih oddelkov prepuščeno. Ideja o referenčnih šolah, ki jih je predvidevala bela knjiga iz leta 2011, je dobra zamisel. Udejanjanje takih šol pa je nedvomno treba pogledati še z vidika delovanja strokovnih centrov, ko bodo v večji meri zaživeli.

Evalvacija

Za področje izobraževanja OPP je treba izpostaviti pomen spremljanja oziroma evalvacije vključevanja in prakse tako v specializiranih ustanovah kot v večinskih šolah, kjer se izobražuje skupaj skoraj deset odstotkov slovenskih šolajočih otrok. Do leta 2010 je pristojno ministrstvo specializiranim ustanovam zagotavljalo vsaj minimalen delež sredstev za izvedbo zunanje evalvacije.

Poznana je praksa nekaterih držav, ki imajo zunanjo, neodvisno evalvacijo ne le na področju izobraževanja OPP, temveč tudi v domovih za starejše in drugih socialnih ustanovah po vzoru nekaterih držav, tudi sosednje Avstrije. Komisije za evalvacijo sestavljajo neodvisni člani, ki jih imenuje ustanovitelj, in ocenijo prilagoditve in izvajanje programa, ki je sprejet za posameznega otroka (osebo). Na ta način se lahko pokaže, da niso upoštevane osnovne smernice ali doktrina prilagajanja za posamezno motnjo, oviro ali primanjkljaj, ki se jo lahko hitro uredi in ni odvisna od standardov in normativov.

Zakonodajne spremembe

Vse od sprejetja zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami leta 2000 je področje predmet posegov vsakokratne politične opcije. Načrtovalci politike, resorno ministrstvo in Zavod RS za šolstvo naj bi še v večji meri upoštevali strategijo iz sedemdesetih let prejšnjega stoletja po policentričnem razvoju, kar naj bi veljalo tudi za zagotavljanje storitev za OPP in njihove družine. Zagotavljanje storitev v okviru izobraževalnega resorja (da o zdravstvenem ne govorim) se danes razlikuje, kar ni sprejemljivo. Ne le da storitve niso dostopne, tudi njihova kakovost se pomembno razlikuje. Ponudba storitev za otroke z avtizmom je tako v Ljubljani pomembno večja kot drugje po državi, ker to dodatno zagotavlja lokalna skupnost. Vendar obseg in kakovost storitev ne moreta biti odvisna zgolj od bogatosti lokalne skupnosti.

Načrtovalci politike omenjenega področja naj bi ob vedno novih projektih, ki jih zastavi država, ob novem kohezijskem obdobju naredili nastavke za celovito strategijo področja in stalno evalvacijo, vključno z materialnimi, kadrovskimi in drugimi resursi. Zato je potrebna širša javna razprava. To v sosednjih državah, tudi na Hrvaškem, ni nič novega. Tako bi se končno izognili temu, da smo družba "projektov" in začasnih storitev, ki redkeje ali z zamikom postanejo del sistemskih rešitev. V tem in prihodnjem letu se zaključijo projekti strokovnih centrov (skupaj 13). Kaj konkretno bodo pridobili pooblaščeni strokovni centri za v prihodnje, razen dodanih delovnih mest in izobraževanja strokovnih kadrov, kar je sicer zelo pozitivno? Ali sta za posamezno področje otrok z govorno jezikovnimi motnjami, avtizmom, primanjkljaji na posameznih področjih učenja, slepote in slabovidnostjo ... izdelana program in strategija, kako se bo področje razvijalo in kaj potrebuje? Po javno dostopnih podatkih specializirane ustanove "pokajo po šivih" in nimajo prostora za sprejemanje na novo vse več usmerjenih otrok. Ali je v ta namen predvidena kakšna novogradnja v okviru aktualne kohezijske perspektive za to področje? Na spletni strani ministrstva so objavljeni trije dokumenti izhodišč za razvoj: za vzgojne zavode, sistemsko ureditev zgodnje obravnave in mrežo strokovnih centrov. Sprašujem se, koliko so bili v pripravo dokumentov vključeni zunanji strokovnjaki, fakultete, nevladne organizacije in predstavniki sindikatov. Za uravnotežene odločitve je pomembno vključevanje pedagoških delavcev iz večinskih in specializiranih šol skupaj. Le tako je mogoče doseči dogovor, na osnovi katerega bomo bližje eni šoli za vse.

Strokovnjaki, odločevalci in sodelovanje

Težko je razumeti, kaj se dogaja v sistemu, ki je intenzivneje nastajal od zgodnjih šestdesetih let prejšnjega stoletja. Zdi se, da gradimo po sistemu "iz sedanjosti v preteklost", kar tudi ni tako slabo, če nam razmere tako narekujejo. David R. Mitchell, ekspert za inkluzivno izobraževanje, pravi, da si vsaka država oblikuje sistem glede na zgodovinsko ozadje, tradicijo, kulturo in vrednote prebivalstva.

Na strokovnem področju dela veliko zagnanih, odgovornih posameznikov za delo s to skupino otrok. Slabih sadežev ni, saj se za ta poklic odločajo odgovorni in etično predani posamezniki. Nedvomno pa mladi potrebujejo ustrezno vodenje. Glede na status strokovnih centrov naj bo vodenje zaupano strokovno kompetentnim in organizacijsko sposobnim, tako kot je to tudi v tujini. To naj bi veljalo za odločevalce in načrtovalce politik. Že Konfucij je poudarjal pomen ustrezne izobrazbe uradništva, ki je na tem občutljivem področju zavezano predvsem k strokovnim odločitvam. Kako pa je s tem pri nas? Če uradniki niso strokovno podkovani, kdo jim svetuje? Strokovnih standardov na tem področju ni mogoče enostavno zniževati ali pa z odločitvami zavlačevati. Za primer: za sprejetje zakona o zgodnji obravnavi smo potrebovali skoraj 20 let; čeprav je izvajanje predvsem v pristojnosti zdravstvenega resorja, nekateri strokovni centri še do danes nimajo sistematiziranega delovnega mesta za učitelja za zgodnjo obravnavo. Omeniti velja še dolgotrajno sistemsko urejanje spremljevalcev (pomočnikov) za otroke z avtizmom.

Namesto zaključka

Mediji so polni prispevkov o potrebah po nacionalnih strategijah na različnih področjih življenja in dela, ki jih potrebujemo v državi. Zadnja analiza področja vzgoje in izobraževanja OPP (za celovito analizo invalidskega varstva, ki je s tem v povezavi, ne vem) je bila v Sloveniji narejena leta 2010. Zadnji čas je, da se v teh spremenjenih razmerah pristopi k celoviti analizi, z natančnim pregledom finančnih transferjev, ki so bili uvedeni zadnja leta. Sistem kar kliče po večji preglednosti, po pregledu dostopnosti storitev, torej mrežah storitev, povezanosti ukrepov med resorji in po jasnejših in utemeljenih strokovnih usmeritvah. Torej analiza, strategija in akcijski načrt!